FITXA DE DADES
Projecte: More pins on the map: Les pràctiques i els discursos dels turistes americans de viatge per l'Europa Mediterrània
Localització: Diferents itineraris turístics entre Itàlia, Grècia i Espanya
Període: febrer-juliol 2006
INTRODUCCIÓN
El presente artículo constituye una reflexión abierta sobre algunos aspectos metodológicos y humanos a los que me enfrenté durante mi experiencia como etnógrafa-guía con grupos de estudiantes norteamericanos de viaje por la Europa Mediterránea[1].
Mi interés por relacionar la antropología con el turismo surgió a partir de la combinación entre una inclinación hacia la investigación y mi experiencia profesional como guía acompañante de grupos de turistas en circuitos por varios países de Europa. Sin embargo, a lo largo de los seis años en los que trabajé, descubrí que desempeñar mi profesión requería mucho más que buenas habilidades de organización y don de gentes. Como guía, me encontraba en la situación de gestionar el encuentro entre dos estereotipos, el del norteamericano de vacaciones, por un lado, y el de la vieja Europa, por otro. La cuestión no era tanto satisfacer las curiosidades de los turistas acerca de una realidad para ellos nueva y en cierta medida extraña, sino más bien entender en qué términos mis respuestas podían resultar significativas, o cuáles eran, en otras palabras, las expectativas previas, los esquemas de interpretación, las sensibilidades y las certezas que se veían cuestionadas durante la experiencia de viaje, que supone siempre, incluso cuando se da de manera fugaz y en cierto modo controlada, el encuentro con otra cultura: la propia y la del país en el que los turistas, como grupo, se hallaban viajando. Me encontré así realizando, entre otras cosas, una actividad de "traducción cultural", gracias a la cual reflexioné sobre el imaginario de mis clientes, teenagers norteamericanos de viaje (a veces con sus familias) por nuestro continente. Porque, para comprender lo que resulta más extraño para un turista norteamericano en el tránsito desde el folleto a la realidad, para contextualizar algunas de sus preguntas, tenía que hacer el esfuerzo de ponerme en su lugar y de acercarme primero a su cultura, comenzando a plantearme: ¿Qué saben los norteamericanos de Europa? ¿Cómo la imaginan? ¿Qué miran para confirmar esas imágenes? ¿Por qué viajan? Y era a través de sus preguntas y a la vez de mis intentos de respuesta, cuando podía empezar a construir su versión de la realidad. Estas consideraciones me llevaron a replantear la esencia de mi trabajo como guía-acompañante y a evaluar la posibilidad de que se convirtiese en una herramienta de investigación antropológica.
Mi acercamiento comenzó siguiendo el hilo de una doble inspiración, que se convirtió en una doble pregunta y casi en una máxima regulativa. Por un lado, la experiencia de antropólogo-guía en Indonesia de Edward Bruner, tal como la describe en su libro Culture on tour (2005) en el que, entre otras cosas, el autor plantea si "es posible describir el turismo como se describen las culturas"; por otro, la sugerente pregunta que James Clifford (1989: 183) plantea en su Notes on Travel and Theory: "¿Cómo viajan diferentes poblaciones, clases y géneros? ¿Qué tipo de conocimientos, historias y teorías producen?". Sospechaba pues que, así como hay prácticas que permiten confirmar aquel discurso común que quita al turista, aplastado en la masa, cualquier tipo de identificación, nacional, de sexo, de edad, es también verdadero que cada turista es un individuo a medio camino entre su origen y su destino, características, éstas, que no sólo confieren unicidad y especificidad a su mirada sobre el mundo, sino que también nos indican la necesidad de un acercamiento empírico, para poder comprender algo más de lo que le pasa al individuo al convertirse en turista. Llegué pues sencillamente a preguntarme: ¿Qué hacen los turistas cuando hacen turismo? ¿Hay diferencia entre la dimensión material de su viaje, lo que hacen realmente y su expectativa cognitiva, aquel bagaje de imágenes, conocimientos, expectativas y temores que alimentan la espera? Con estas preguntas en la cabeza y aprovechando mi posición, privilegiada para un etnógrafa, de guía acompañante, durante los meses de marzo, abril y junio de 2007, viajé con 5 distintos grupos de turistas norteamericanos en distintos itinerarios, entre Grecia, Italia y España.
Mi metodología de investigación consistió en hacer etnografía del turismo de masas desde "dentro", en una perspectiva móvil y multisituada (Bruner, 2005), fiel a la manera en que mi colectivo de turistas viajaba, es decir según un itinerario prefijado que les permitía visitar un gran número de atracciones turísticas en una duración limitada de tiempo. La posición de etnógrafa-guía me permitió vivir a jornada completa la experiencia de un turista, compartiendo, como decía Margaret Mead (1983: 25), "Durante las veinticuatro horas del día, las imágenes y sonidos, los sabores y olores, la velocidad y el ritmo de una realidad [...] que estaba organizada dentro de un esquema perceptivo distinto". Esta inmersión total me permitió ser "testigo de una infinidad de hechos menores, que habrían resultado de otro modo invisibles, y, menos aún, inteligibles, desde una distancia mayor" (Mead, 1983: 10). Participé en cada momento de las actividades de los turistas, comí lo que comían ellos, descansé las (pocas) horas en las que ellos descansaban, viajé y visité los lugares que ellos visitaban, observando sus reacciones y anotando sus comentarios. Al mismo tiempo, pude observar lo que ocurre en aquella región que constituye, en el marco temporal de la duración del viaje, la intimidad del turista: el descanso en los hoteles, los desplazamientos en autocar... En este contexto de movilidad intensiva, mi comunidad fue un microcosmos de interacciones en el que no sólo los lugares, sino también las personas y las relaciones cambiaban continuamente, ya que la corta duración de los viajes organizados confiere a los encuentros un carácter ocasional y fugaz. De forma diferente a lo que sucede en un contexto antropológico clásico, me encontré siendo el único elemento permanente, mientras que los actores de mi entorno cambiaban. En este sentido, mi campo fue "un habitus más que un lugar, un conjunto de disposiciones y prácticas corporizadas" (Clifford, 1999: 91). Sin embargo, estas pequeñas comunidades de turistas que se consolidan y se disuelven tan sólo en el tiempo de un viaje me proporcionaron la unidad de un contexto que vi armarse, definirse y repetirse en cada viaje, no sólo durante mi experiencia de campo, sino también en los 6 años previos de experiencia laboral.
La peculiar característica de temporalidad y extraordinariedad de un contexto vacacional determinó en parte la elección de las técnicas de investigación etnográfica: la observación participante fue central a lo largo de mi trabajo, tanto en los momentos de actividad turística propiamente dicha, cuando el grupo se relacionaba con el entorno, es decir durante los paseos guiados, las visitas a atracciones o a museos etc., como en los momentos de desplazamiento o de descanso; con las conversaciones informales y algunas entrevistas semiestructuradas procuré estimular la reflexividad del turista sobre su propio rol y actividades. Sin embargo, dado el contexto de ocio y la joven edad de los participantes, casi todos estudiantes cuya edad media se aproximaba a los 16 años, las charlas informales se revelaron como una herramienta más eficaz e interesante, aún más si tenemos en cuenta que las conversaciones informales entre guía y turista son muy frecuentes en el día a día del viaje. A estas dos herramientas, añadí algunos datos cuantitativos, que me sirvieron para refrendar la imagen de los hechos tal como se observaron empíricamente (el viaje material) y construir, al mismo tiempo, el espejo frente al cual pude contrastar las narrativas de los protagonistas (el viaje imaginado y su reelaboración en el curso de la experiencia).
LA AMBIGÜEDAD DE UN DOBLE ROL
Los viajes educativos son organizados dentro de las escuelas norteamericanas por uno o más profesores, son quienes deciden si restringir la participación sólo a estudiantes o dejar que se agreguen también familiares y otros adultos. Resulta pues que, a pesar de que exista una tipología de grupo estándar, compuesto por profesores y estudiantes en porcentaje variable, se da a menudo la posibilidad de grupos mixtos, con un porcentaje más alto de adultos, de familias o incluso de grupos de amigas, casi siempre mujeres, que viajan al extranjero por primera vez. Por exigencias logísticas y económicas del tour operador, un único grupo puede componerse de dos o incluso tres grupos más pequeños, procedentes de escuelas distintas. El número de participantes de cada grupo normalmente alcanza las 40 personas. Los viajes no forman parte de las actividades didácticas, se cumplen generalmente durante las pausas del calendario académico y tienen una duración de 7 u 8 días[2].
El rol del guía acompañante, que es la persona que durante el viaje viaja con el grupo para coordinar las actividades e introducir los países visitados con informaciones de carácter general, es uno de los elementos que estructura un viaje educativo, en la medida en que permite al estudiante/turista afrontar la extrañeza del entorno de una forma mediada y protegida. Como dicen Turner y Ash (1991), estos profesionales del turismo (y también las agencias de viaje, los directores de hotel, etc.) actúan como padres sustitutivos, en la medida en que "liberan al turista de responsabilidad y le protegen de la cruda realidad" (1991, cit. por Muela, 2003: 59; cf. también Urry, 2000: 24). Del guía se espera pues que mantenga al grupo unido y motivado, que gestione posibles conflictos entre sus miembros (Schmidt, 1979: 457), que favorezca su integración social (Holloway, 1981: 388), que sostenga alta su moral y que los mantenga entretenidos durante el viaje (Cohen, 1985: 12). Para que eso ocurra, es necesario, ante todo, que el grupo exista. En cierta medida, por tanto, podríamos decir que es la presencia misma del guía la que crea el sentido de grupo, ya que, si bien durante el viaje de ida e incluso a la llegada, los turistas son aún relativamente independientes los unos de los otros, es el encuentro con el guía el que les va a introducir en una convivencia que les llevará a compartir una serie de experiencias, durante las cuales su individualidad se verá absorbida por una entidad colectiva: una unidad social en movimiento.
A la luz de estas premisas, fue claro desde el principio que la necesidad de vivir en constante ambigüedad entre la etnógrafa, que recopila datos para su trabajo de campo, y la guía acompañante, que desempeña sus tareas, iba a surgir la cuestión, inevitable en cualquier investigación antropológica, de la reflexividad. De hecho, si como etnógrafa mi objetivo era describir la experiencia de los turistas, como guía estaba dando al mismo tiempo una estructura a esta experiencia, tanto en la forma como en los contenidos; mientras estaba tratando de aislar imágenes previas y estereotipos que pertenecen a la experiencia del viaje, inevitablemente contribuía a construir un marco interpretativo que los turistas utilizaban para la comprensión de los lugares visitados y para construirse una imagen general del carácter del país y de su gente (Bruner, 2005: 204). Mientras estaba procurando, en fin, crear un espacio-discurso de mediación entre lo etnográfico y lo turístico, me encontré reflexionando y analizándome a mi misma, como agente del proceso que quería describir. ¿Cuál era, en este caso, la frontera entre el autor y el texto, entre el dentro y el fuera? Decidí intentar, en los limites de los objetivos establecidos para el trabajo que me estaba proponiendo, expresar esta ambigüedad manteniendo una doble reflexividad, sobre el papel de guía en cuanto agente en el proceso turístico, y sobre mi misma en cuanto etnógrafa-guía integrada en la relación, con la posibilidad de jugar e intercambiar los dos roles. Las charlas y las impresiones de otros colegas guías me fueron de ayuda a la hora de establecer el límite entre mi empatía subjetiva en la relación con los participantes y la posibilidad de generalizar ciertos discursos y prácticas.
En mi caso, la entrada en el contexto de estudio fue siempre doble y de alguna forma desfasada: me presentaba siempre como guía, antes, y como etnógrafa, después. El hecho de ser, desde el principio y sin mediaciones, una figura familiar y un punto de referencia para todo el grupo facilitó siempre mi primer contacto con los participantes. La presencia del guía no se percibe, en general, como incómoda y los participantes, tras sobrepasar la fase inicial de conocimiento, se relacionan de manera espontánea con él y están disponibles a la discusión. Sin embargo, esta confianza no sirvió para eliminar aquella tensión que siempre acompaña el encuentro con una situación nueva y desconocida, en la que la primera impresión puede determinar el exitoso (o no) desarrollo de la relación futura. Supongo que este momento está cargado de expectativas de ambos lados y que los turistas, por razones muy diferentes a las mías, sentirían lo mismo. Como guía, tenía la posibilidad de contactar por correos electrónicos con los líderes de los grupos con varias semanas de antelación, presentándome y contestando sus preguntas sobre aspectos logísticos o prácticos del itinerario. Sus correos electrónicos me ayudaban a entender sus miedos y sus expectativas sobre el viaje, en la medida en que expresaban aquellas ansiedades comunes a quienes están a punto de comenzar un viaje: desde dudas de orden práctico, que podrían hallar respuesta en cualquier guía de viaje, como qué poner en la maleta, cuánto dinero presupuestar y dónde cambiarlo, etc.; hasta cuestiones más específicas de gestión del tour, especialmente relativas a cuestiones de seguridad del grupo[3]. Sin embargo, nunca utilicé este intercambio de correspondencia para introducir mis objetivos de investigación, para tratar de evitar solapamientos y confusiones entre mi compromiso profesional como guía y mi interés investigador. Es cierto que, para ganarme la confianza de los turistas como investigadora, tenía que demostrarle antes todo que cuidaba de ellos como guía, imponiendo mi autoridad profesional, un proceso cuyo comienzo es precisamente el primer encuentro con los turistas, a la salida del aeropuerto. En general, cuando llegaban, el cansancio superaba el entusiasmo. El largo viaje, la diferencia horaria sumada a los retrasos frecuentes, la comida de baja calidad de las compañías aéreas, las dimensiones mínimas de los asientos de clase turista, a lo que se añadía, para muchos, la emoción del primer viaje en avión o la frustración por una maleta perdida, hacía que lo que debería ser un inicio tuviese ya todo el sabor de un objetivo logrado. Pese a todo, era en este momento de aparente debilidad cuando, como guía, tenía que oficiar el rito de ingreso del turista en su nueva condición, ofreciéndole una introducción a las reglas de la vida en grupo y a las actividades programadas por el tour. Pero ¿Cómo introducir la etnografía en un contexto de ocio? ¿Cómo justificar con los participantes su elección como sujeto de estudio?
Era sólo después de esta primera fase, normalmente durante el primer trayecto largo en autobús en el transcurso del segundo día de viaje, que llegaba la etnógrafa. Aprovechando el microcosmos del autocar, que reproduce en cierta medida un contexto de "clase en movimiento", presentaba a todo el grupo mi investigación, tratando, sin ocultar por ello el hecho en sí del estudio, evitar entrar en presentaciones formales de mis intereses y enfatizando en cambio la dimensión de intercambio y de curiosidad hacia sus relatos individuales. En este sentido, me fue de ayuda la suministración de un pequeño cuestionario, de tan sólo cinco sencillas preguntas, con las que empezaba a estimular la reflexión de los participantes sobre algunas imágenes y estereotipos que pertenecen a la anticipación del viaje. Sin duda, mi doble identidad proporcionaba a mi tarea de investigadora una especie de "mimetismo protector", que me permitía cumplir mis observaciones y hacer mis preguntas, sin que éstas fuesen interpretadas como un fastidioso intento de convertir un momento de ocio en una situación "seria", recargada por el rigor académico. La provocación de Clifford (1999: 88) cuando afirma que "el turismo es una práctica (...) incapaz de producir un conocimiento serio" tiene su razón de ser en la medida en que al turista, que viaja para, entre otras cosas, divertirse y desconectar de la rutina, laboral o escolar, le puede asustar sentirse objeto sistemático de interés científico. Por esta misma razón, me fue difícil hacer un uso intensivo de la grabadora, ya que me di cuenta en los dos primeros viajes que esa herramienta distorsionaba la conducta de los entrevistados, que percibían la charla como una entrevista y tendían a ser más complacientes, convencionales, y, en general, menos directos.
En cambio, la matización de mi interés hacia los aspectos más personales de la experiencia de cada participante, como atención a su mirada, no como turista, etiqueta evidentemente connotada por un carácter despreciativo - un aspecto que no escapaba a los participantes en los tours, a pesar de su condición inequívoca - sino como representante de una cultura distinta, me permitió destacar una actitud que en sí constituyó ya un punto de partida importante para mi trabajo: el hecho de ser objeto de curiosidad y atención, de ser interpelados sobre su experiencia, ocasionaba, en casi todos los participantes, una actitud de gran interés y disponibilidad, suscitando mucha receptividad, ya que, sin pretenderlo, satisfacía uno de los deseos más vivos del turista. Destacar de la masa, ser personalmente reconocidos, otorgar relevancia y singularidad a su experiencia y su visión de la realidad (Mancinelli, 2008). Curiosamente, la condición de etnógrafa -guía me ubicaba en una posición de observadora-observada y en cierta medida me hacía ser objeto de la misma curiosidad investigadora que yo mostraba hacia los turistas. El contexto de relación turística replica naturalmente el encuentro etnográfico, pero al revés, ya que, en una situación normal, el guía es "el nativo", el informante privilegiado, mientras que los turistas suelen cumplir el papel del antropólogo, que investiga la cultura distinta representada por el sitio visitado (Mancinelli, 2008). Esto es particularmente evidente durante los primeros días, en los que los turistas, sorprendidos por cualquier detalle, suelen pedir muchas explicaciones y compartir sus sensaciones con el guía, que se percibe como la persona que pueda ratificar la corrección de sus primeras impresiones. Al invertir esta relación, me di cuenta que el interés de los demás por su experiencia hacía sentir los turistas valorados y se invertía en cierto modo el papel, ya que, dando voz a sus impresiones, les convertía en embajadores de su cultura en el extranjero. Es un tema que desde entonces tuve ocasión de constatar muchas veces en las conversaciones: Aprovechar el viaje como momento de intercambio, en el que los turistas aprendían, pero también, a partir de la confrontación con el nuevo entorno, aprovechaban para enseñar semejanzas y diferencias con los elementos de su cultura, para que se les reconociera e identificara en la masa. Canadiense más que francocanadiense, norteamericano de la costa este u oeste, de Utah o Alaska etc.
Sin embargo, la ambigüedad de mi posición, una vez puesta de manifiesto, me hacia más vulnerable frente a los turistas, que se sentían, al fin y al cabo, "clientes". La declaración que los viajes iban a hacer sujeto de estudio podía por tanto caer bajo la sospecha que los servicios del guía pudiesen pasar en segundo plano respecto a los intereses del etnógrafo, como pude constatar en un caso en que mi posición académica generó un abierto antagonismo con una líder de grupo. Ya en un contexto ordinario, la función de liderazgo y autoridad del guía puede producir a veces formas de tensión con los líderes formales del viaje, aquellos profesores que han cuidado de la organización durante la fase previa a la llegada. Profesores y acompañantes, a pesar de que su relación con los estudiantes sea, por lo visto, bastante informal, representan la autoridad formal. En cambio, el guía acompañante, que también cumple un papel didáctico, representa la cara informal de esa autoridad, sobre todo porque no es directamente responsable de la aplicación de las normas de buena conducta en viaje. Muy a menudo los estudiantes ven en él a un amigo y un cómplice, relación que ha sido destacada también en la experiencia de otros colegas guías. Los estudiantes buscarán por tanto acercarse a él y ganarse su amistad, para poder utilizarla, en algunos casos, con el fin de obtener concesiones de los profesores. El guía se convierte en el amigo "guay", la persona cuya simpatía y aprobación parecen refrendar la capacidad de adaptación al entorno. En los cincos viajes que seguí, el proceso de construcción de empatía se desarrollaba en etapas similares: desde el recelo o la timidez de los primeros días, durante los cuales los miembros adolescentes del grupo me ignoraban o trataban de no acercarse a mi, pasando por la fase de ruptura del hielo, el tercer o cuarto día, cuando el grupo empezaba a sentirse tranquilizado por mi presencia, normalmente en relación con algún acontecimiento exterior, como la relación con un guía local que les aburría o que no les hacía caso o no mostraba un particular interés hacia ellos, hasta una fase de complicidad, que incluía en algunos casos la petición de iniciarles en el mundo "no turístico" de la vida local. La complicidad con el grupo forma parte de una especie de juego de rol, en el que los profesores actúan como guardianes de una burbuja de la que sólo el guía conoce la salida. Esta dinámica puede ser la fuente de un potencial conflicto entre líderes formales e informales, cuya relación se basa en una ambigua dinámica entre cooperación y competición (García-Mas, 2005: 175), que puede resultar fácilmente comprometida por una excesiva demostración de entusiasmo de los estudiantes por el guía. En efecto, si los lideres acompañantes son muy jóvenes, pueden sentirse reemplazados o excluidos. Cabe matizar que, en general, el contexto de relación etnográfica, que estimulaba una mayor atención por mi parte hacia los discursos de los participantes, contribuyó en algunos casos a agudizar este antagonismo potencial. Fue lo que ocurrió con Tania, una profesora italo-canadiense de 27 años, y que se reflejó directamente en la relación con sus 8 estudiantes. Desde los primeros días, su grupo mostró escasa propensión a aceptar las reglas de vida gregaria, sobre todo la norma de puntualidad y la obligación de compartir la mesa y las habitaciones con los miembros de la otra escuela que viajaba con el grupo. La situación de aislamiento no dio señales de mejora ni cuando me acerqué al grupo con el intento de charlar sobre sus experiencias, ya que, en general, no obtuve mucha participación, ni por los miembros jóvenes, ni por los profesores. Cuando volví a discutir el tema con Tania, preguntándole tanto sobre las difíciles relaciones con los demás participantes como sobre su extraña actitud hacia mi, ella me reprochó estar debilitando, con mi interés académico, su autoridad de docente y su relación con los estudiantes. Me comentó que mi actitud hacía parecer que yo cuidaba de los estudiantes más que ella y concluyó su crítica escribiendo una carta a la agencia en la que comentaba que yo les estaba explotando para fines académicos. Afortunadamente, fue una circunstancia excepcional. Con mayor frecuencia, los adultos acompañantes valoraron positivamente las implicaciones sociales de la investigación, y los turistas reaccionaron con curiosidad al interés por aspectos específicos de su experiencia.
ÚLTIMAS PALABRAS
La experiencia de etnógrafa -guía me ha dado la oportunidad de reflexionar sobre la importancia del trabajo de campo, sobre sus implicaciones éticas y sobre la dimensión de constante intercambio implícita en la experiencia de estudio.
Es cierto que la ambigüedad de mi papel me brindó limitaciones y ventajas. Mi posición frente al sujeto de estudio surgió al principio como una necesidad metodológica, ya que una vez formados, los grupos de turistas organizados son muy difíciles de penetrar (sino viajando como un turista más) y por tanto resulta complejo estudiar las relaciones turísticas desde una perspectiva interior. Asumí pues, como parte de mi reto, la obligación de participar de forma directa, aunque privilegiada, con tal de conseguir acceso a un terreno de estudio que diversamente me habría sido inaccesible. No obstante, me dí pronto cuenta que la exposición frontal a los informantes, sumada a la intensidad de la experiencia (a jornada completa y sin interrupciones, en la que el momentáneo descanso de una identidad cuestionaba el deber de interpelar la otra), me iban a imponer un espacio de constante negociación entre mis dos identidades: la etnográfica y la turística. Este fue sin duda uno de los nudos metodológicos más significativos de mi experiencia, una tensión que condujo a plantearme, a cada encuentro con un nuevo grupo de turistas y en el día a día de mi trabajo de campo, la necesidad y la manera más adecuada de justificar la presencia de la etnógrafa. Aprendí a evaluar las circunstancias y a matizar entre mi responsabilidad profesional y mi compromiso académico, eligiendo anteponer, cuando el equilibrio entre las dos tareas habría podido comprometer la serenidad de las que eran, al fin y al cabo, las vacaciones de mis informantes, los deberes del guía a las intenciones de la investigadora. Fue un ejercicio constante de discernimiento entre lo profesional, lo académico y lo humano, una práctica de reflexividad en la que la naturaleza de mi papel y mi relación personal con los participantes pueden haber determinado parte de la interpretación, sobre todo si consideramos que la ambigüedad de mi posición y, más allá, mi condición de observadora-observada a su vez, han comportado un sesgo, para bien y para mal, muy determinante. Sin embargo, es en la búsqueda de un delicado equilibrio entre todas estas instancias que he encontrado el valor del trabajo de campo, como momento en el que se problematizan y compaginan, entre otras, necesidad de objetividad y primera persona, distancia e implicación.
NOTAS
[1] Se trata de una investigación llevada a cabo con el objetivo de obtener el Diploma de Estudios Avanzados correspondiente al segundo año del Programa de Doctorado en Antropología Social y Cultural de la Universidad de Barcelona (Mancinelli, 2008). El artículo se ha realizado en el marco del proyecto SEJ2005-07389/GEOG, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia.
[2] Sin contar los dos necesarios para el viaje de ida y vuelta.
[3] Con el fin de aliviar parte de estos temores, las agencias de viajes educativos para estudiantes norteamericanos están introduciendo incluso, como valor añadido a sus paquetes, un localizador por satélite, mediante el cual el guía, durante el día, envía la posición del grupo, junto a fotos sacadas durante las actividades y una breve descripción de cómo se está desarrollando el viaje. El conjunto se publica en tiempo real en una página web, a la que los familiares pueden acceder mediante una contraseña para saber en cada momento qué están haciendo sus seres queridos lejanos.
BIBLIOGRAFIA
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